EPISTEMOLOGÍA CIENCIAS NATURALES
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
La epistemología nació por un descubrimiento curioso: los científicos se dieron cuenta que el hecho de hacer ciencia podía no conducir a la ciencia, sino a todo lo contrario, a estar por fuera de ella. Una cosa era saber hacer ciencia y otra hacer ciencia. La introducción de este concepto fue importante para situarse en la cientificidad.
Descubrieron también, que preocuparse por la historia de una ciencia orientaba mejor el trabajo científico pues es la evolución de una ciencia desde sus fases de construcción hasta sus esquemas formados los que explican e identifican el quehacer científico. El paso siguiente de los epistemólogos fue, explicar que la actividad científica requería del conocimiento científico de la ciencia, esto es, saber de los conceptos, de sus categorías y sus problemas. Este modo de hacer ciencia se ubicaba mucho mejor en la verdad
Estas preocupaciones fueron creando una disciplina o cuerpo de teorías que se conoció como epistemología. Este sentido que se le daba al trabajo epistemológico estaba dirigido a explicar lo que los científicos no podían hacer, pues escapaba a sus inquietudes.
En los años ochenta la epistemología era reconocida en sus dos versiones tradicionales: la epistemología como una filosofía de la ciencia y como una teoría del conocer. A ambas interpretaciones epistemológicas las unía su afán por explicar la racionalidad de los conocimientos científicos, el funcionamiento de la ciencia, el orden al cual toda ciencia respondía, la formación de sus objetos, de sus conceptos y de sus proposiciones científicas.
La epistemología, en sus fases de construcción, dirigía sus preguntas desde el exterior (objeto central) hasta el interior científico, invirtiendo de este modo lo que era la tradición científica: hacer ciencia y solo preocuoparse de la actividad científica como si la ciencia fuera la forma soberana de la verdad.
PREGUNTAS
1. ¿CUANDO CONSIDERA USTED QUE ESTA FRENTE A UN PROBLEMA EPISTEMOLOGICO?
SE ESTA FRENTE A UN PROBLEMA EPISTEMOLOGICO, CUANDO ESTE NOS HACE VER QUE ESTAMOS FRENTE A UN CAMBIO DE PARADIGMA. ESTO ES, QUE EL PROBLEMA NO SE PUEDE EXPLICAR DESDE LOS REFERENTES EN LOS CUALES ESTAMOS POSICIONADOS O HEMOS ESTUDIADO.
POR EJEMPLO, MIRANDO LA HISTORIA. EL CASO DE PTOLOMEO, QUE PENSABA QUE EL SOL GIRABA EN TORNO A LA TIERRA, LO QUE CONSTITUYÓ LA TEORIA GEOCENTRICA. ESTA FUE CAMBIADA POR LA TEORIA HELIOCENTRICA, QUE EXPLICA EL PROBLEMA DE OTRA MANERA DISTINTA.
OTRO EJEMPLO: ANTES NO SE PERMITIA EN COLOMBIA EL VOTO DE LA MUJER, HOY ES OTRA COSA, SON CAMBIOS FUERTES QUE SE VAN INTRODUCIENDO EN LA SOCIEDAD EN LA MEDIDA DE SU EVOLUCIÓN.
EN LA VIDA COTIDIANA CON RELACION A LA TECNOLOGIA HAY MUCHOS EJEMPLOS, SOLO BASTA OBSERVAR COMO CADA POCO TIEMPO HAY UNA NUEVO CELULAR. LOS PARADIGMAS HOY EN DIA SE DERRUMBAN FACILMENTE CON EL DESARROLLO CIENTIFICO.
PERO ES INDUDABLE QUE EXISTEN PARADIGMAS QUE PERSISTEN POR MUCHOS AÑOS, ESOS SON LOS QUE OCASIONAN LAS GRANDES REVOLUCIONES EN LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD.
2. ¿POR QUE LOS PROBLEMAS EPISTEMOLOGICOS INCIDEN EN LA ACTIVIDAD CIENTIFICA?
CUANDO NEWTON REALIZABA EL EXPERIMENTO DE LANZAR LA MANZANA HACIA ARRIBA Y DADO QUE HABIA ESTUDIADO EL PROBLEMA DE LA ACTRACCION DE LOS CUERPOS, SE DIO CUENTA DE ALGO IMPORTANTE. QUE LOS CUERPOS DE MAYOR MASA ATRAIAN A LOS DE MENOR MASA. HIZO EXTRAPOLOCION DE ESTA OBSERVACION AL UNIVERSO Y FORMULO LA TEORÍA DE LA GRAVITACION UNIVERSAL, PRODUCTO DEL ANALISIS PROFUNDO Y RIGUROS DE UN PROBLEMA, EL CUAL ERA UN ASUNTO EPISTEMOLOGICO, DADO QUE HABIA QUE DARLE UNA MIRADA DESDE OTRAS IDEAS DISTINTAS A LAS QUE EN SU MOMENTO ESTABAN VIGENTE, EN RELACION CON LA SITUACION O PROBLEMA.
LOS PROBLEMAS GENERAN INQUIETUDES, PREGUNTAS DESDE EL EXTERIOR, QUE DE ALGUNA MANERA GENERA BÚSQUEDAS DE RESPUESTAS, NUEVAS RUTAS O CAMINOS PARA INTENTAR BUSCAR LA VERDAD O UNA ALTERNATIVA DE SOLUCION O RESPUESTA. ESTA BÚSQUEDA INCESANTE EN LA QUE OCASIONA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA EN EL MARCO DE EMPLEAR UN METODO PARA ENCONTRAR LAS RESPUESTAS. ESTE METODO ES CONOCIDO COMO METODO CIENTIFICO.
LA BUSQUEDAS DE VACUNAS PARA COMBATIR VIRUS Y BACTERIAS, LA CURA PARA EL CANCER Y DIFERENTES ENFERMEDADES, GENERAN MUCHA ACTIVIDAD CIENTIFICA, QUE SE ORIGINA A PARTIR DE PREGUNTAS QUE SON LAS QUE ORIENTAN LOS PROBLEMAS EPISTEMOLOGICOS.
domingo, 21 de febrero de 2010
FUNDAMENTO ESPISTEMOLOGICO
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO.
La Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino, concibe que el conocimiento se genera en ella, a partir de la construcción de saberes pedagógicos y la reproducción y/o recreación de conocimientos científicos, íntimamente relacionados con la realidad social y los requerimientos de formación humanística de la misma, considerando la pertinencia de métodos, procedimientos y técnicas acordes con las cambiantes tendencias pedagógicas. Asume que la investigación, específicamente mirada en el campo de la educación, surge del estudio de los fenómenos sociales y escolares, dedicándose a rigurosos procesos de descripción, explicación e interpretación del contexto, con miras a hacer un efectivo aporte al desarrollo social y humano. Tal planteamiento nos compromete a la realización de un trabajo pedagógico desde el paradigma de la investigación formativa o pedagógica.
Asume la Institución, que la ciencia que reconstruye, difiere significativamente del conocimiento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar los aciertos y desaciertos que se hacen visibles en los estudiantes durante el proceso educativo, en función de combinar estos tipos de saberes, que los llevan a la construcción de un saber escolar.
Así mismo, tiene en cuenta que el niño(a), adolescente u hombre de la calle, utiliza sus propias teorías, con las que sustenta sus puntos de vista respecto al mundo de la vida, su toma de decisiones y su accionar. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimientos más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad.
Estos puntos de vista, producto de las perspectivas que los estudiantes tienen referente al contexto, son tomados en cuenta en el trabajo curricular institucional para transformarlos a la luz de los contrastes con las disciplinas de estudio, en Saber. Es evidente que este conocimiento, no es el producto del método científico utilizado por el cientificismo, sino una recreación a través de la pedagogía, disciplina fundante de la institución, la cual utiliza otros métodos, enfoques, estrategias y categorías para avanzar en la construcción de verdades apoyados en la investigación formativa o pedagógica.
De esta manera, en la institución, el estudiante se acerca al conocimiento científico acumulado de generación en generación, apropiándose de una parte del mismo gracias a la transposición didáctica realizada por los orientadores del proceso. Por tanto, el trabajo del estudiante y el maestro en la escuela, es el de interrogar y transformar sus conocimientos cotidianos previos y dejar actuar al aprendiz de científico que llevamos dentro, para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico, con el cual re- conozca la realidad de su contexto.
La esperada transformación del conocimiento cotidiano, en escolar y/o científico, no se alcanza fácilmente, en efecto, estas formas de conocimiento no podrían "transformarse" de manera simple, puesto que responden a diferentes epistemologías. El saber cotidiano o común, responde al mundo de la vida, como diría Edmund Husserl (1936): “el mundo de la vida, es un mundo de perspectivas: cada quién lo ve desde su propio punto de vista, y como es de esperarse, desde cada una de estas perspectivas la visión que se tiene es diferente”.
Por otro lado, en el trabajo escolar y científico se va dando un proceso de adaptación científica entre la teoría y la apariencia, para penetrar la esencia. No se trata de considerar obstáculos externos como la complejidad, la fugacidad de los fenómenos, sino que es en el acto mismo de conocer donde aparecen los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde el pensamiento se estanca o retrocede. Debemos considerar que el conocimiento de lo real jamás es inmediato y pleno, por el contrario requiere de procesos de pensamiento reflexivo crítico.
Para Bachelard, se conoce en contra de los conocimientos anteriores, es decir, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando obstáculos. No obstante, es imposible desentenderse por completo de los conocimientos usuales, y sólo una vigilancia epistemológica constante podrá controlarlo. La vigilancia para superar obstáculos no cesará nunca. Para llevar a cabo una tarea realmente escolar o científica hay que aceptar desde el comienzo la posibilidad de un cambio con respecto a los conocimientos anteriores.
Reconoce la escuela, que las concepciones que se encuentran en la cabeza de cada estudiante, se mantienen en el tiempo. Es necesario entonces, deconstruir las ideas originales. Sin embargo, es bastante difícil destruirlas, ellas resisten, ya que son las únicas herramientas de la que dispone el estudiante para aprender. Giordan André, plantea que “es importante contar con ellas para ir en su contra”. Solo un entorno didáctico complejo indirectamente lo permite. Ausubel, al respecto nos dice “averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñele consecuentemente”. Pero quién aprende no se deja despojar fácilmente de sus opiniones y creencias, por tanto reconstrucción y construcción de saber solo pueden ser alcanzados como procesos interactivos.
Se precisa entonces, conectar el conocimiento que los estudiantes generan, para dar sentido al mundo que los rodea, un mundo de objetos y personas, con el conocimiento científico, plagado de extraños símbolos y conceptos abstractos referidos a un mundo más imaginario que real. Mientras que el conocimiento conceptual que los estudiantes traen al aula y con él sus actitudes y procedimientos, refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las coordenadas espacio temporales del aquí y ahora; la ciencia que se les enseña, se mueve más en la realidad virtual de microcosmos y del macrocosmo. Sólo una relación entre estos diferentes niveles de análisis de la realidad, basada precisamente en su diferenciación, puede ayudar a los estudiantes a comprender el significado de los modelos científicos y, desde luego, interesarse por ellos, lo cual le posibilita construir posteriormente su saber.
Recordemos además, que quién aprende solo retiene aquello que lo involucra y compromete, es de su interés y lo atrae. Solo él puede aprender, no podemos hacerlo en su lugar, pero no puede aprender solo. Juegan un papel importante en este aprendizaje, los sentimientos, los deseos, las pasiones eventuales, y de manera especial las mediaciones pedagógicas, la motivación, y el cuestionamiento que ella engendra como motor de todo aprendizaje.
El anterior argumento, se fundamenta en lo que al respecto plantea Jurgen Habermas, quien considera que el interés por predecir y controlar los procesos en la naturaleza, interés enunciado por Bacon, que hoy se conoce como interés técnico, guía la actividad científica de manera predominante. Todo esto, pretende excluir a las ciencias humanas y sociales que no se ajustan al formato de las ciencias naturales. Es necesario aceptar como científico, el interés por orientar y ubicar a las personas o grupos sociales en sus prácticas cotidianas, llamado interés práctico. También es pertinente tener en cuenta la preocupación de las personas por develar los nexos ocultos, que de una u otra manera las esclavizan. Esto corresponde al interés emancipatorio.
Por tanto, nuestro currículo no privilegia el cientificismo y el método científico, como únicos caminos para reconstruir saber y conocimiento, entre tanto, asume la pedagogía y la investigación formativa como orientadores del Plan de Estudio, con el convencimiento que al seguir este paradigma construimos pensamiento, concibiendo el mismo, tal como lo hicieron los Griegos, para quienes significaba amalgamar lo mítico, lo popular, lo cotidiano, lo literario con la ciencia, o la ciencia amalgamada con lo mítico, y todo lo anterior.
Igualmente, a nuestro currículo le aporta el Francés Henri Poincaré (1854-1912), profeta de la teoría del caos quién nos brinda elementos para la construcción de una nueva forma de aprendizaje. Un aprendizaje que debe ser construido por los estudiantes desde la complejidad, utilizando la misma. Un aprendizaje que no se base en la linealidad y en el análisis, sino en la complejidad y la síntesis; un aprendizaje abierto a su realidad social, que prepare definitivamente para el cambio y la innovación.
La Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino, concibe que el conocimiento se genera en ella, a partir de la construcción de saberes pedagógicos y la reproducción y/o recreación de conocimientos científicos, íntimamente relacionados con la realidad social y los requerimientos de formación humanística de la misma, considerando la pertinencia de métodos, procedimientos y técnicas acordes con las cambiantes tendencias pedagógicas. Asume que la investigación, específicamente mirada en el campo de la educación, surge del estudio de los fenómenos sociales y escolares, dedicándose a rigurosos procesos de descripción, explicación e interpretación del contexto, con miras a hacer un efectivo aporte al desarrollo social y humano. Tal planteamiento nos compromete a la realización de un trabajo pedagógico desde el paradigma de la investigación formativa o pedagógica.
Asume la Institución, que la ciencia que reconstruye, difiere significativamente del conocimiento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar los aciertos y desaciertos que se hacen visibles en los estudiantes durante el proceso educativo, en función de combinar estos tipos de saberes, que los llevan a la construcción de un saber escolar.
Así mismo, tiene en cuenta que el niño(a), adolescente u hombre de la calle, utiliza sus propias teorías, con las que sustenta sus puntos de vista respecto al mundo de la vida, su toma de decisiones y su accionar. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimientos más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad.
Estos puntos de vista, producto de las perspectivas que los estudiantes tienen referente al contexto, son tomados en cuenta en el trabajo curricular institucional para transformarlos a la luz de los contrastes con las disciplinas de estudio, en Saber. Es evidente que este conocimiento, no es el producto del método científico utilizado por el cientificismo, sino una recreación a través de la pedagogía, disciplina fundante de la institución, la cual utiliza otros métodos, enfoques, estrategias y categorías para avanzar en la construcción de verdades apoyados en la investigación formativa o pedagógica.
De esta manera, en la institución, el estudiante se acerca al conocimiento científico acumulado de generación en generación, apropiándose de una parte del mismo gracias a la transposición didáctica realizada por los orientadores del proceso. Por tanto, el trabajo del estudiante y el maestro en la escuela, es el de interrogar y transformar sus conocimientos cotidianos previos y dejar actuar al aprendiz de científico que llevamos dentro, para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico, con el cual re- conozca la realidad de su contexto.
La esperada transformación del conocimiento cotidiano, en escolar y/o científico, no se alcanza fácilmente, en efecto, estas formas de conocimiento no podrían "transformarse" de manera simple, puesto que responden a diferentes epistemologías. El saber cotidiano o común, responde al mundo de la vida, como diría Edmund Husserl (1936): “el mundo de la vida, es un mundo de perspectivas: cada quién lo ve desde su propio punto de vista, y como es de esperarse, desde cada una de estas perspectivas la visión que se tiene es diferente”.
Por otro lado, en el trabajo escolar y científico se va dando un proceso de adaptación científica entre la teoría y la apariencia, para penetrar la esencia. No se trata de considerar obstáculos externos como la complejidad, la fugacidad de los fenómenos, sino que es en el acto mismo de conocer donde aparecen los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde el pensamiento se estanca o retrocede. Debemos considerar que el conocimiento de lo real jamás es inmediato y pleno, por el contrario requiere de procesos de pensamiento reflexivo crítico.
Para Bachelard, se conoce en contra de los conocimientos anteriores, es decir, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando obstáculos. No obstante, es imposible desentenderse por completo de los conocimientos usuales, y sólo una vigilancia epistemológica constante podrá controlarlo. La vigilancia para superar obstáculos no cesará nunca. Para llevar a cabo una tarea realmente escolar o científica hay que aceptar desde el comienzo la posibilidad de un cambio con respecto a los conocimientos anteriores.
Reconoce la escuela, que las concepciones que se encuentran en la cabeza de cada estudiante, se mantienen en el tiempo. Es necesario entonces, deconstruir las ideas originales. Sin embargo, es bastante difícil destruirlas, ellas resisten, ya que son las únicas herramientas de la que dispone el estudiante para aprender. Giordan André, plantea que “es importante contar con ellas para ir en su contra”. Solo un entorno didáctico complejo indirectamente lo permite. Ausubel, al respecto nos dice “averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñele consecuentemente”. Pero quién aprende no se deja despojar fácilmente de sus opiniones y creencias, por tanto reconstrucción y construcción de saber solo pueden ser alcanzados como procesos interactivos.
Se precisa entonces, conectar el conocimiento que los estudiantes generan, para dar sentido al mundo que los rodea, un mundo de objetos y personas, con el conocimiento científico, plagado de extraños símbolos y conceptos abstractos referidos a un mundo más imaginario que real. Mientras que el conocimiento conceptual que los estudiantes traen al aula y con él sus actitudes y procedimientos, refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las coordenadas espacio temporales del aquí y ahora; la ciencia que se les enseña, se mueve más en la realidad virtual de microcosmos y del macrocosmo. Sólo una relación entre estos diferentes niveles de análisis de la realidad, basada precisamente en su diferenciación, puede ayudar a los estudiantes a comprender el significado de los modelos científicos y, desde luego, interesarse por ellos, lo cual le posibilita construir posteriormente su saber.
Recordemos además, que quién aprende solo retiene aquello que lo involucra y compromete, es de su interés y lo atrae. Solo él puede aprender, no podemos hacerlo en su lugar, pero no puede aprender solo. Juegan un papel importante en este aprendizaje, los sentimientos, los deseos, las pasiones eventuales, y de manera especial las mediaciones pedagógicas, la motivación, y el cuestionamiento que ella engendra como motor de todo aprendizaje.
El anterior argumento, se fundamenta en lo que al respecto plantea Jurgen Habermas, quien considera que el interés por predecir y controlar los procesos en la naturaleza, interés enunciado por Bacon, que hoy se conoce como interés técnico, guía la actividad científica de manera predominante. Todo esto, pretende excluir a las ciencias humanas y sociales que no se ajustan al formato de las ciencias naturales. Es necesario aceptar como científico, el interés por orientar y ubicar a las personas o grupos sociales en sus prácticas cotidianas, llamado interés práctico. También es pertinente tener en cuenta la preocupación de las personas por develar los nexos ocultos, que de una u otra manera las esclavizan. Esto corresponde al interés emancipatorio.
Por tanto, nuestro currículo no privilegia el cientificismo y el método científico, como únicos caminos para reconstruir saber y conocimiento, entre tanto, asume la pedagogía y la investigación formativa como orientadores del Plan de Estudio, con el convencimiento que al seguir este paradigma construimos pensamiento, concibiendo el mismo, tal como lo hicieron los Griegos, para quienes significaba amalgamar lo mítico, lo popular, lo cotidiano, lo literario con la ciencia, o la ciencia amalgamada con lo mítico, y todo lo anterior.
Igualmente, a nuestro currículo le aporta el Francés Henri Poincaré (1854-1912), profeta de la teoría del caos quién nos brinda elementos para la construcción de una nueva forma de aprendizaje. Un aprendizaje que debe ser construido por los estudiantes desde la complejidad, utilizando la misma. Un aprendizaje que no se base en la linealidad y en el análisis, sino en la complejidad y la síntesis; un aprendizaje abierto a su realidad social, que prepare definitivamente para el cambio y la innovación.
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